5.2. Ключевые общелицейские образовательные результаты

На протяжении долгого времени российская, а ранее советская школа не рассматривалась как учреждение, наделенное самостоятельностью и идентичностью. По этой же причине перед руководством школ не стояла задача определения образовательных результатов выпускников: они были приблизительно одинаковыми. В начале 2010-х годов у школы появилась возможность получить статус автономной организации: сначала в финансовом, затем и в содержательном плане.

Новый закон об образовании позволил школам разрабатывать собственные образовательные программы, а также реализовывать несколько образовательных программ в стенах одного учреждения. Благодаря этому школы стали постепенно приобретать свою специфику на образовательном ландшафте города, региона и страны.

Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования содержит несколько десятков образовательных результатов, ожидающихся от выпускника школы. При этом если с предметными результатами ситуация в значительной мере понятна, поскольку для их формирования есть учебные программы и измерители, то с метапредметными и личностными результатами все иначе.

Поскольку программы развития и шкалы измерения указанных образовательных результатов отсутствуют, эта задача ложится на школы. Хотя очевидно, что разработка такого рода методических и учебных материалов и сопутствующих локальных нормативных актов — сложная задача, которая скорее в компетенции институтов развития образования и методических центров. Тем не менее из-за отсутствия примерных решений школы могут попробовать разработать их самостоятельно. Поэтому руководство Лицея сосредоточилось на ограниченном пуле образовательных результатов, наиболее важных для выпускников. Учитывались, с одной стороны, запросы общества, учащихся и их родителей, с другой — ожидания заказчиков и партнеров, а также представления и ценности работников образовательной организации.

Запрос на образовательный результат от заказчика в лице Высшей школы экономики состоял в том, чтобы лицеисты осознанно выбирали образовательную траекторию в вузе и несли ответственность за этот выбор, а также — в обеспечении будущих абитуриентов инструментами для первых лет обучения в университете. Интересы учащихся определялись через интервью лицеистов и родителей. Преподаватели, в свою очередь, участвовали в выездном проектировочном семинаре, где были сформулированы главные образовательные результаты Лицея: исследовательская компетентность, проектная компетентность и ответственность как результат взросления учащегося.

После того как Лицей определил пул приоритетных образовательных результатов, встал вопрос о том, как их достигнуть, а также измерить прирост во время обучения в качестве доказательства эффективности образовательного процесса.

Нередко школы в качестве мерила успеха используют косвенные показатели, например, количество мероприятий по определенной тематике, проведенных за год. Однако мы понимаем, что прямой связи сформированности образовательного результата с количеством проведенных мероприятий нет. Образовательный результат нужно смотреть на примере конкретного выпускника, оценивать его новоприобретенные навыки. Более того, для Лицея как селективной школы всегда актуален вопрос, были ли те или иные навыки приобретены учащимися в Лицее или до поступления.

Для старших и селективных школ важно изучать результаты учеников в виде «прироста». Это означает, что компетентность учащегося должна измеряться как минимум дважды: на входе в образовательное учреждение и при выпуске. В образовании есть широкий арсенал инструментов для измерения предметных знаний как на школьном, так и на федеральном уровнях, однако универсальные принципы оценивания «мягких навыков» пока не выработаны.

Отсутствие шкалы измерения образовательных результатов не отменяет работу по их формированию. В частности, среда Лицея организована таким образом, чтобы старшеклассник во время обучения сталкивался с различными точками принятия решений. Мы полагаем, если наделить лицеистов правом выбирать, объяснив все правила игры и возможные последствия тех или иных решений, то ответственность учащегося будет развиваться. Важное условие — рефлексия этого опыта.

Согласно данным Центра внутреннего мониторинга НИУ ВШЭ, процент отчислившихся с первого курса, в том числе по причине неверного выбора программы, среди лицеистов в два раза ниже. Это все еще не является доказательством или измерителем уровня ответственности, но говорит о таком связанном, как нам кажется, компоненте, как самоопределение или ответственный выбор.

Появление проектной и исследовательской компетенций в списке приоритетных образовательных результатов Лицея обусловлено спецификой образования в НИУ ВШЭ — ведущем исследовательском университете, который работает по многим направлениям обучения в проектном подходе.

Лицеист приобретает навыки проектной деятельности во время подготовки индивидуальной выпускной работы, защищая проект, а также участвуя в социально—полезной деятельности Лицея. Главная форма оценивания — оценка за индивидуальную выпускную работу, которая складывается из ряда четких критериев, но без учета прироста навыка.

Работа над развитием компетенций в течение двух лет обучения в Лицее происходит с разной интенсивностью. Мы понимаем, что навыки формируются только при регулярной тренировке. В этой связи выпускная работа — не универсальный показатель, так как хотя и предполагается, что для получения хорошего результата учащийся ведет свою исследовательскую или проектную деятельность на регулярной основе, нередко работы выполняются в короткий срок, с опорой на умения и навыки, освоенные еще до поступления.

Кроме ИВР лицеисты сталкиваются с исследовательскими задачами на занятиях, например на курсе «Теория познания». Одно из приоритетных направлений развития Лицея — чаще практиковать компетентные задачи на уроках. Это также является задачей кафедры исследовательской и проектной деятельности, прицельно занимающейся вопросом выработки соответствующих компетенций у учащихся.

В 2014 году Лицей впервые провел олимпиаду по исследовательской компетентности «Ступени». Это был необычный формат, где мы попробовали разложить исследовательскую компетентность на простые умения, которые можно проверить тестированием и работой участника с текстом исследовательской работы или научной статьи другого автора. Хотя идеальным вариантом проверки исследовательских компетенций было бы наблюдение за тем, как учащийся непосредственно проводит исследование. Для олимпиады это очень ресурсозатратный вариант. Тем не менее оказалось, что формат олимпиады вполне рабочий, и мы воспользовались этим опытом, чтобы проводить диагностику исследовательской компетентности у всех учащихся Лицея.

Параллельно с олимпиадным форматом в 2019 году Лицей ввел диагностику исследовательской компетенции из трех замеров: при поступлении, в период защиты ИВР — пиковая точка развития навыка — и перед выпуском, чтобы зафиксировать сформированность навыка. Диагностика проходит в форме тестирования на онлайн-платформе Лицея «23:59», где лицеист и ответственные за проведение диагностики могут отслеживать прогресс.