• A
  • A
  • A
  • АБВ
  • АБВ
  • АБВ
  • А
  • А
  • А
  • А
  • А
Обычная версия сайта

Новости

Поощряю лицеистов высказывать любые суждения

Виктор Горбатов, старший преподаватель факультета философии ВШЭ, объясняет, что привнес новый стандарт в работу старшей школы, зачем в лицее ВШЭ нужно изучать курс теории познания и почему никогда нельзя навязывать школьникам свое мнение.

Виктор Горбатов
Виктор Горбатов
— Виктор Викторович, вы преподаете курсы философии и логики на разных факультетах ВШЭ, а теперь еще и работаете в лицее. Ощущаете разницу между студентами и школьниками?

— Разница есть. Все-таки студент — по крайней мере, согласно сложившейся системе ожиданий — представляет собой автономную, уже сформировавшуюся личность. У него развиты навыки критического мышления, и, сидя на лекции, он не пассивно вбирает в себя биты информации, но может анализировать ее источники, уровни, способы интерпретации. У школьника эти навыки еще только предстоит сформировать, и это достаточно сложная задача, несмотря на то, что наши лицеисты очень любознательные, высоко мотивированные ребята, и в эрудиции многие из них не уступают первокурсникам.

— Методы работы со студентами и старшими школьниками должны быть разными?

— Несомненно. В университете обучение подчинено задачам освоения огромного массива знаний, потому что университеты производят профессиональных интеллектуалов, специалистов в своей области. Старшая школа предназначена для другого — она производит человека, способного обучаться. В идеале — способного обучаться всю жизнь, а не только до получения аттестата о среднем образовании.

Поэтому лицеистам я предоставляю даже больше возможностей для самостоятельной работы на занятиях, чем студентам, — даю им меньше «теории», не сыплю именами ученых, вообще стараюсь поменьше говорить на занятиях сам. Зато поощряю их высказывать любые суждения, у нас постоянно идут дискуссии.

Студентам я бы предпочел прочесть об Эшере большущую лекцию. А лицеистам решил предоставить возможность самим рассказать мне и своим товарищам о том, как они видят те или иные темы в его творчестве

Большую роль в обучении лицеистов играют учебно-исследовательские проекты. Каждый такой проект — своего рода квест, который ученик должен пройти самостоятельно, получить собственные результаты и грамотно представить их публике. Например, недавно в Москве прошла выставка работ Эшера, одного из интереснейших, на мой взгляд, художников ХХ века. Я предложил ученикам самим погрузиться в его творчество, пройдя по нескольким интеллектуальным «маршрутам». Эту маршруты могли включать разного рода теоретические и исторические вопросы, математические проблемы и искусствоведческие понятия, интеллектуальные головоломки (все творчество Эшера — сплошная головоломка), творческие эксперименты. Те ребята, кого это заинтересовало, разделились на группы, и каждая выбрала определенную тему — одни решили рассказать, как на гравюрах Эшера отражены мотивы любви и смерти, другие исследовали парадоксы и иллюзии в его творчестве, третьих привлекла тема совмещения противоположностей.

Понимаете, студентам я бы предпочел прочесть об Эшере большущую лекцию. А лицеистам решил предоставить возможность самим рассказать мне и своим товарищам о том, как они видят те или иные темы в его творчестве. И в итоге остался очень доволен, потому что ребята не только сами уловили те вещи, которые я считал важным до них донести, но и подметили некоторые тонкие нюансы, которые я сам вначале не заметил.

— Зачем нужен отдельный курс теории познания в программе лицея? Ведь далеко не все пойдут на факультет философии.

— Задача курса гораздо шире — помочь ребятам научиться понимать, что многие вещи, кажущиеся очевидными, на самом деле таковыми не являются. Курс включает элементы логики, психологии, философии, лингвистики, когнитивных наук. Мы изучаем всевозможные системы и теории познания, сравниваем различные пути и методологии, рассматриваем их ограничения.

Поясню на примере. В рамках курса математики школьники изучают теорию вероятностей, им говорят: вот формула, вот так она используется в расчетах. Но что именно при этом мы считаем? Где «сидит» вероятность — в самих вещах, или в нашей голове? Является ли она характеристикой познаваемого предмета или всего лишь отражает неполноту нашего знания о нем?

Есть «частотная» интерпретация вероятности, которой фактически нет дела до субъекта с его ожиданиями — скажем, вероятность выпадения двух «шестерок» на двух игральных костях. Ее-то, в основном, изучают математики. А есть «байесовская» интерпретация, в которой вероятность трактуется как субъективная оценка истинности суждения, выступающая основой для принятия субъектом решений в условиях неполной информации.

Я не хочу сказать, что одна интерпретация верна, а другая нет. Просто во многих вопросах они оказываются несовместимы, одни и те же закономерности видят по-разному. И часто оказывается так, что вот мы доказали некую теорему, а что именно она означает, сказать затрудняемся.

Хорошей иллюстрацией может служить проблема Монти Холла, которую мы с ребятами разбирали на одном из прошлых занятий. Как получилось, что 90% читателей популярного американского журнала (и среди них известные математики — такие, как П. Эрдеш) ответили на простейший вопрос, касающийся оценки вероятностей в игровом телешоу, совершенно неправильно? Они не поняли, как нужно считать, или просто не разобрались, что именно должно быть посчитано?

Одна моя ученица посвятила свой проект вопросу о том, мог ли Сталин быть внебрачным сыном Пржевальского

Еще больше проблем в социально-гуманитарных науках, поскольку они используют гораздо более сложную, многосоставную в философском плане методологию. Там интерпретативная природа знания видна как нельзя лучше. Одна моя ученица посвятила свой проект вопросу о том, мог ли Сталин быть внебрачным сыном Пржевальского.

Тема неожиданная и вроде бы даже несерьезная. Но главной задачей для нее было на примере этого кейса произвести теоретико-познавательный анализ моделей аргументации в исторической науке. Какого рода доводы приводят сторонники и противники гипотезы, на какие источники опираются, по каким критериям их оценивают? Какие концепции реальности, познания и истинности они привлекают для обоснования своей правоты? От недельного эпизода в жизни Пржевальского, находившегося проездом на Кавказе, она предложила слушателям взобраться на довольно высокие вершины философских обобщений.

Моя цель — помочь ребятам самим прийти к некоторым выводам, к которым философы пришли много лет назад, и сформировать собственные аргументированные воззрения на то, что такое истина, что такое реальность, до какой степени следует всегда оставаться реалистом, до какого предела иногда можно доходить в скептицизме.

— Несколько лет назад шли бурные дискуссии о стандарте старшей школы, теперь он принят и используется в лицее. Влияют ли какие-то его положения на вашу работу, на особенности преподавания вашего курса?

— Хорошая метафора нового стандарта старшей школы — буква «Т». Человек знает много из разных областей «по верхам». Это «перекладина». А в какой-то одной области он углубленно работает, является узким специалистом. Это «ножка». Невозможно знать все одинаково хорошо, но и нельзя знать только что-то одно, без понимания широкой перспективы и контекста. Каждый должен по-своему решать эту дилемму, сам расставлять приоритеты.

Понимаете, я не за «ножку» и не за «перекладину». Хотелось бы, конечно, иметь более устойчивую модель знания, но в современной культуре она именно такова, и с этим ничего не поделаешь. Я за то, чтобы, по крайней мере, ножка и перекладина были скреплены надежными гвоздями — «широкие» и «узкие» знания должны быть прочно связаны между собой. Роль такого крепежа между разными дисциплинами, одни из которых лицеисты изучают широко, а другие углубленно, играет курс теории познания. Эту особенность привнес новый стандарт — раньше образование в старшей школе было гораздо шире, и такой жесткой необходимости в связи не было.

Я стараюсь это учитывать и уделять в рамках моего курса внимание особенностям разных наук — и естественных, и общественных, и гуманитарных. Например, в курсе биологии ребята изучают, как устроены различные рецепторы — зрительные, слуховые и прочие. А на наших занятиях мы рассуждаем об ограниченности чувственного познания. Причем не абстрактно, а на конкретном материале.

Например, у нас был урок, посвященный оптическим обманам. Знаете такую иллюзию, когда из-за комбинации выпуклых и вогнутых поверхностей фигура начинает «двигаться» при изменении ракурса, с которого мы ее наблюдаем — бумажная собачка как будто поворачивает голову, наблюдая за вами? Или когда, став на определенную точку зрения, вы можете наблюдать геометрически невозможные объекты, как будто пространство перестало быть евклидовым? На том уроке ребята сами попробовали сделать такие иллюзии — «движущихся» зверей, «треугольник Пенроуза», «невозможную лестницу». Было увлекательно. Но главное — они лучше стали понимать, что в наш эмпирический опыт привносит сам объект, а что — имеющаяся в нашем распоряжении «оптика» — в том числе, и встроенная в наш мозг. Так мы соединяем в рамках теории познания биологию, физику и немного философии — ведь чтобы начать изучать оптический обман, нужно поставить вопрос о том, правду ли говорят наши глаза.

Еще одна особенность работы по новому стандарту связана с тем, что у меня учатся очень разные дети. Одни специализируются на математике, другие — на экономике, третьи — на гуманитарных предметах. Одним интереснее рассуждать в терминах этики и общественной пользы, другим ближе рассмотрение разных теорий с точки зрения строгой логики и последовательности. Мне приходится учитывать это на занятиях, и часто один и тот же урок в разных группах складывается совершенно по-разному. Общим является только одно — ученики должны быть озадачены сформулированными проблемами и попытаться найти их решение на языке тех теорий, которые являются для них наиболее значимыми.

— Возникают ли у вас сложности в работе с лицеистами?

В головах у школьников, к сожалению, застряло большое количество штампов, с которыми приходится бороться. Некоторые из них сидят очень глубоко, другие весьма поверхностны. Порой эти штампы даже вступают в противоречие между собой — но их обладатель, как правило, замечает это последним

— Знаете, главная проблема одна. В головах у школьников, к сожалению, застряло большое количество штампов, с которыми приходится бороться. Некоторые из них сидят очень глубоко, другие весьма поверхностны. Порой эти штампы даже вступают в противоречие между собой — но их обладатель, как правило, замечает это последним.

Один из таких штампов я бы описал как «наивный реализм». Мол, есть сама собой разумеющаяся объективная реальность, которая без малейших искажений «вливается» тебе в мозг посредством органов чувств и оседает там в виде абсолютной истины. Поэтому, когда на первом занятии я попытался поставить перед ребятами серию традиционных скептических вопросов: существует ли объективная реальность? что мы можем знать о ней? изменится ли что-то для нас, если так называемая «реальность» на самом деле не существует? и есть ли на самом деле вообще какое-то «на самом деле»? — они были неприятно удивлены. Им поначалу показалось, что это какая-то странная ересь, но потом многие задумались. И благодаря естественной гибкости подросткового сознания, проблему догматизма мы преодолели достаточно просто.

Гораздо труднее бороться с другой крайностью — наивным релятивизмом. Мол, все относительно — сколько людей, столько и мнений. Но действительно ли мнений так много? Не сводятся ли они в основном к горстке довольно стандартных клише? И, что гораздо важнее, все ли они одинаково достоверны? Многие ребята довольно далеко ушли в своем скептицизме, и уже сами порой осаживают меня, когда я пытаюсь апеллировать к «здравому смыслу» и «общеизвестным истинам». Но они понемногу начинают понимать, что нельзя просто противопоставить «общеизвестным истинам» свое голословное субъективное мнение, это собственное мнение нужно с большим трудом вырабатывать и обосновывать, чтобы оно чего-то стоило.

Я вижу, как у лицеистов формируется здоровый скепсис, который ничуть не мешает огромному любопытству

Таким образом, проблема радикального скептицизма тоже преодолевается. Я вижу, как у лицеистов формируется здоровый скепсис, который ничуть не мешает огромному любопытству. И хорошо, если это любопытство толкает их за границы привычных представлений и ожиданий. Скажем, есть такой странный топологический объект — лента Мебиуса. На одном из занятий я попробовал расшатать ожидания ребят и поставил вопрос: что будет, если ее разрезать пополам? Мало кто знает, что получатся не две отдельные ленты, а одна, в два раза длиннее исходной. До сих пор помню, как я сам удивился, проделав это в первый раз. Но дальше этого мои замыслы не простирались. Зато двое ребят меня поразили — они склеили огромную ленту Мебиуса из листов А4 и разрезали вдоль не один, а целых 8 раз. Им было просто интересно, что же будет дальше. Что получилось — словами не описать. И ничего, что на это у них ушла вся перемена, ведь дело того стоило.

— Студенты ВШЭ три года подряд выбирали вас лучшим преподавателем. В лицее такого конкурса пока нет, но все же, по вашему мнению, каким должен быть лучший преподаватель с точки зрения мотивированных старшеклассников?

— Это человек, который даже из самых лучших побуждений никогда не навязывает школьникам свое мнение, но дает им дорасти до формулирования собственного.

Как говорит одна моя коллега, ребенок в чем-то подобен цветку. Все хотят, чтобы он рос и цвел все пышнее и пышнее. Глупый человек для этого схватит цветок руками и будет тянуть вверх, в результате вырвет его с корнем. Умный человек будет его удобрять и поливать, помогать ему набираться сил самому.

То же и с учениками. Плохой преподаватель пытается внушить школьнику как можно больше собственных мнений и выводов, которые забудутся через неделю после контрольных. Хороший преподаватель попытается помочь своему ученику сформировать критическое мышление, способность формулировать самостоятельные обоснованные суждения. И эти качества останутся у человека навсегда, как остается у людей все то, чего они добиваются сами.

Екатерина Рылько, специально для новостной службы портала ВШЭ